24e colloque de l'Association pour le développement
des méthodologies d'évaluation en éducation
(ADMEE-Europe)
11-12-13 janvier 2012
Luxembourg
Thème
Depuis une trentaine d’années, on assiste à un mouvement mondial de réforme des systèmes d’éducation et de formation professionnelle. A la base de ce mouvement se trouve une notion centrale – la compétence – dont il semble difficile de retracer les origines multiples. Certes, la notion a le mérite d’avoir renouvelé la question du transfert des apprentissages et celle de la formation en situation, mais elle demeure un concept flou, régulièrement remis en cause pour sa polysémie ou son manque d’assise théorique. Pourtant, en dépit de ses interprétations multiples et de ses fondements apparemment fragiles, la notion de compétence a donné naissance à des courants devenus dominants comme l’approche par compétences (APC) ou l’approche par situations (APS). Ces approches ont progressivement investi les directives officielles et les pratiques de terrain de la plupart des systèmes d’éducation et de formation. Mais très vite s’est posée l’épineuse question de l’évaluation des compétences...
Avec le recul, il faut tout d’abord souligner que la problématique de l’évaluation des compétences s’est développée différemment dans le contexte scolaire et dans le contexte de la formation professionnelle. On rappellera aussi qu’elle n’a pas pu suivre le rythme des concepts théoriques et pratiques élaborés autour des diverses acceptions de la notion de compétence (ex : référentiels, standards, socles de compétence, mobilisation, intégration, transfert, tâche complexe, complexité inédite, situation-problème, famille de situations, didactique professionnelle, VAE, bilans de compétence, performance en situation,…). Face à ce foisonnement conceptuel et à la nécessité d’évaluer les apprentissages, les acteurs se sont rapidement retrouvés au milieu du gué ; certains continuant à utiliser les démarches psychométriques et édumétriques classiques pour valider leurs instruments de mesure alors que d’autres s’attelaient à développer de nouveaux outils et de nouvelles démarches de validation.
En plaçant les apprentissages au centre d’un processus de mobilisation en situation, les approches d’enseignement et de formation fondées sur la notion de compétence ont donc engendré de nouveaux questionnements, notamment focalisés sur la fiabilité et la validité des outils d’évaluation développés. Pour la plupart, ces outils n’offrent - essentiellement pour des raisons de faisabilité - qu’un nombre limité de situations d’évaluation (ou d’items) pour inférer la maîtrise d’une ou plusieurs compétences. Or, c’est justement sur la théorie de l’échantillonnage que se fonde la fiabilité des instruments de mesure. On doit disposer d’un certain nombre d’items qui évaluent ce que l’on souhaite mesurer pour pouvoir s’assurer de la précision de la mesure, et ce, quel que soit le modèle de mesure utilisé (théorie classique des tests, théorie de réponse à l’item, théorie de la généralisabilité). Ces éléments incitent donc à ouvrir le débat autour des critères de fiabilité et de validité traditionnellement utilisés dans les théories de la mesure.
Le colloque était organisé autour de 4 sous-thèmes :
1. Les approches éducatives fondées sur la notion de compétence : stabilité des construits théoriques de référence et enjeux sociaux, culturels et professionnels
En définitive, qu’est-ce qu’une compétence ? Sur quels fondements théoriques la notion de compétence repose-t-elle ? Comment les fondements théoriques et les conceptualisations varient-ils selon les différentes disciplines des sciences humaines et selon le contexte considéré (contexte scolaire, formation professionnelle initiale, formation professionnelle continue) ? Quelle est la solidité de ces construits théoriques de référence ? Dans quelle mesure ces fondements théoriques de référence sont-ils compatibles avec les cadres théoriques de l’enseignement/apprentissage ? Quels sont les enjeux sociaux, culturels et professionnels soulevés par les approches éducatives fondées sur la notion de compétence?
2. Les méthodologies, les modèles de mesure, les dispositifs et les outils utilisés pour évaluer les compétences scolaires et professionnelles
Sur quelle(s) définition(s) de la compétence et à partir de quels référentiels les modèles de mesure, les méthodologies, les dispositifs et les outils d’évaluation actuels sont-ils fondés ? En quoi consistent-ils ? Comment peut-on juger de leur fiabilité et de leur validité ? Dans quelle mesure influencent-ils les apprentissages ? Quels en sont les avantages et les limites ? Sont-ils équitables ?
3. L’articulation entre référentiels, pratiques d’enseignement, dispositifs de formation et pratiques d’évaluation
La problématique privilégiée ici est celle de l’articulation entre les référentiels, les pratiques d’enseignement/formation et les pratiques d’évaluation. Dans le cadre de ce sous-thème, il s’agit non seulement d’examiner comment s’articulent les théories et les pratiques de la formation et de l’évaluation, mais également de permettre aux acteurs de terrain de rendre compte et de débattre avec les chercheurs de leurs expériences concrètes, des dispositifs d’enseignement, de formation, d’évaluation et de VAE qu’ils mettent en place ou qu’ils expérimentent, des difficultés et des succès qu’ils rencontrent.
4. La technologie au service de l’évaluation des compétences
Assiste-t-on à la disparition progressive des évaluations papier-crayon au profit de l'évaluation assistée par ordinateur ou de dispositifs d'évaluation en situation? Quelle est la valeur ajoutée de ces outils technologiques pour évaluer les compétences scolaires et professionnelles ? Quelles en sont les limites et les dangers ? Quels en sont les défis tant au niveau technologique qu’au niveau organisationnel ?
